2022年12月，甲在某區市場監督管理局登記注冊某教育科技服務有限公司，經營范圍為：教育咨詢服務（不含涉許可審批的教育培訓活動）、計算機軟硬件及輔助設備批發、計算機軟硬件及輔助設備零售、電子產品銷售、教學模型及教具銷售、互聯網銷售、出版物零售、出版物互聯網銷售等。2023年，該公司開始面向初高中學生及家長出售智能中高考學習機，并承諾使用該學習機可以有效提高學生成績。后經當地行政機關調查，該公司出售的智能中高考學習機系該公司統一設計投產，經由電子廠代工的橫屏智能學習機，內置中高考課程資源，提供初中及高中階段各科目的學習資料、模擬試題、學習計劃等資源，旨在幫助學生進行自主學習和備考。該公司售出產品后，為便于學生和家長學習操作使用，公司安排銷售人員講解學習機操作方法。2024年3月，部分家長因該款學習機未能符合其提分的要求，以該公司開展學科類校外培訓為由，要求教育部門予以查處。

2021年11月8日，為貫徹落實中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，加強對義務教育階段校外培訓機構“學科類”項目鑒別管理，教育部制定了《義務教育階段校外培訓項目分類鑒別指南》（以下簡稱《指南》）。

《指南》明確判定為學科類培訓項目應符合如下特征：

（一）培訓目的：以學科知識與技能培訓為導向，主要為提升學科學習成績服務。

（二）培訓內容：主要涉及道德與法治、語文、歷史、地理、數學、外語（英語、日語、俄語）、物理、化學、生物等學科學習內容。

（三）培訓方式：重在進行學科知識講解、聽說讀寫算等學科能力訓練，以預習、授課和鞏固練習等為主要過程，以教師（包括虛擬者、人工智能等）講授示范、互動等為主要形式。

（四）結果評價：對學生的評價側重甄別與選拔，以學習成績、考試結果等作為主要評價依據。

基于上述規定，可以看出學科類校外培訓的定義并不局限于實體教育活動，虛擬教學也被納入到了考量之中，當前主流觀點普遍認為學習機因缺少師生間的“交互”，一般不認定為學科類校外培訓。結合本案，筆者按照四項特征將該公司行為進行拆分，進而探討其行為因何作出該認定。

1.培訓目的與培訓內容

某公司出售的產品明確為“中高考學習機”，其主要目標群體為處于備考階段的初、高中生，并非是日常的教育教學，培訓目的基本符合為提升學科學習成績服務的特征。同樣，因其產品直指中高考，那其培訓內容也必然圍繞考試科目，至此來看該學習機貌似屬于學科類校外培訓。

2.培訓方式

該特征在實際鑒定過程中種類最多、鑒別難度最大、變異性最強，需要結合立法目的具體分析。對此，一些地方及專家認為：違規培訓的前提是符合“培訓”的定義，其中須包括學生與老師的直接交互，如線上直播授課即屬于培訓范疇，通過學習機看錄播課程則不算；另一些專家則認為學習機的本質仍然是對知識的傳授，仍然對學校正常的教學秩序產生破壞，即使無交互行為但其功能與學科類校外培訓并無二致。筆者認為，在信息化水平產生質變，智能教育硬件蓬勃發展的今天，通過“交互”屬性認定培訓倒也不失為一種選擇。

學習機從產品角度，屬于智能教育硬件的一種，是專門針對教與學群體開發的智能硬件終端產品，在基礎信息互聯網、通信技術、人工智能等技術的加持下，以教育為用途的硬件產品具備了智能化的屬性，在原有場景中為消費者帶來更好的用戶體驗。2016年，工信部發布《智能硬件產業創新發展專項行動 (2016-2018年）》，提出要深入挖掘教育等領域智能硬件應用需求，加強教育等領域智能化提升，為教育智能硬件的發展奠定了政策基調。2018年，教育部發布《教育信息化2.0行動計劃》，提出要構建 “個性化”的教育體系和 “泛在化”的學習環境，推動新技術支持下教育生態重構，為智能教育硬件的發展明確了方向。多種智能硬件發揮聯動效應，可以覆蓋更多的學習場景，構建泛在化學習環境，打造一體化教育生態。2021年7月，教育部印發《關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》指出：深入應用5G、人工智能、大數據、云計算、區塊鏈等新一代信息技術，充分發揮數據作為新型生產要素的作用，推動教育數字轉型；以人工智能助推教師隊伍建設，助力提升教學能力、優化教師管理。這一規定對校園的信息基礎建設提出指導意見，要求教育系統加快建設基于人工智能等高新信息技術的教學設施，以此提高教學質量。

我們知道，變異學科類校外培訓的主要危害在于：加重學生的課業負擔、家長的經濟負擔、干擾學校正常的教學秩序。而智能教育硬件的內核與本質是LMS（Learning Mangament System，學習管理系統）在家庭教育環境下的應用，即學生在“師管師教”的基礎上引入“自管自學”，是輔助學校教學的數字化探索，旨在通過科技手段緩解教師的教學壓力，將教師的精力更集中于知識的教學，滿足學生多樣化的學習需求，其主要是借助科技手段實現傳感交互與人機交互，但并非直接的師生交互。既不影響教師的正常教學，亦不破壞學校教學秩序，更未加重學生的學習負擔，僅是對學校教學的輔助和補充。

那么再對案例中某公司的行為予以鑒定便相對明朗，該公司提供的學習機產品中雖然包括初高中各科目的學習資料、模擬試題等，但是主要功能是輔助備考階段學生查漏補缺，科學規劃，不存在師生間的直接交互，不符合培訓方式的特征。

3.結果評價

從該產品的設計生產、產品功能看，該產品是用以加強學生的自我管理，產品的評價重心在于能否幫助學生實現自管自學的效果。至于其宣傳的學生在中、高考中可以提升成績應當歸咎于營銷手段。對此，家長因未達到其預期效果可向市場監管部門反映或通過司法途徑尋求解決。

綜合上述分析，某機構的行為不完全符合《指南》中的有關特征，應屬于智能教育硬件產品，可由市場監管部門予以進一步處理。但是在未來，若部分機構或個人，假借學習機、AI等作為“外殼”，實質內容仍是為了提高考試分數的教學內容，從而制造新的教育焦慮和亂象，不排除監管部門將其認定為學科類校外培訓，并將其納入統一治理的可能。對于培訓方式是否僅以“交互”作為判斷依據，筆者持保留意見。面對信息化、數字化、智能化的高速迭代，難以一言蔽之，在執法經驗的累積和研究下或有更普適更科學的判斷標準推行。

筆者拙見，對行政決策而言，應當始終有著腐索捍馬般的謹慎。從規定落地到司法實踐，如果泛泛地取字面之意稍顯大而無當，但僵化地從固有印象去討論又有管中窺豹之嫌。執法者能夠站在立法者的角度去思考，沿著規范的底層邏輯去分析，來解讀鑒別機構的行為，在當前形勢下或是更加擘兩分星之舉。